Clases Particulares con tu profe de aula ¿Si o No?

Hace 7 años que doy clases de física formalmente en colegios privados y recientemente me animé a dar clases particulares de física a domicilio y online. Dar clases en un salón de 30 estudiantes o más, es muy distinto que dar clases a uno o dos chicos directamente. En el primero debe existir un balance para todas las formas de aprendizaje, que yo llamo flexibilización de la enseñanza. En el segundo me enfoco en lo que mejor resulta con el estudiante y pongo todas mis energías en ello. Al principio pensaba que dar clases particulares es desmeritar o desprestigiar el trabajo del docente de aula, pero hoy pienso en lo equivocado que estaba.

Las clases particulares tienden a verse como un refuerzo o preparación especial con un fin único: alcanzar los objetivos que el profesor de aula plantea pero que el estudiante no logra alcanzar satisfactoriamente en las clases convencionales del docente de aula. Lo anterior es solo una forma de abordar las clases personalizadas, debido a los diferentes intereses que puede tener el estudiante que pide las tutorías guiadas. Entre las diferentes motivaciones que puede tener un estudiantes pueden estar:

• Aprobar la asignatura.
• Aprobar un examen.
• Alcanzar notas excelentes en una evaluación.
• Alcanzar calificaciones excelentes en la asignatura completa.
• Comprender cuestiones que el docente no explica en aula.
• Comprender cuestiones que van más allá de lo que el docente plantea en el aula.
• Practicar con un asesor especializado.
• Fortalecer falencias que no están planteadas dentro del plan de la clase del docente de aula.
• Estudiantes que tienen afición por la asignatura y desean conocer temas que no cubre el docente de forma paralela. ¡Si! Existimos personas que nos apasiona la física.
• Orientar los contenidos que ve en aula de una forma alternativa motivado a planes de estudio futuros o paralelos, como la preparación preuniversitaria, por ejemplo.
• Y un largo etcétera que va más allá de lo académico de corto plazo.

Por otro lado, en las clases de aula se presenta un dilema ético al darle clases personales a chicos a los que doy clases formales/grupales en el colegio: ¿Eso está bien o es correcto?. Este dilema se menciona de forma global, y considero que el dilema no está en dar clases particulares per sé, sino en evaluar de igual manera al que ve clases solamente con el grupo y al que pide clases personalizadas. Allí existe el fantasma del ventajismo, ya que yo diseño una evaluación para un estudiante que me ve 4-6hrs a la semana y aplico la misma evaluación a otro que me vería 6-8hrs a la semana, siendo modesto.

Lo último plantea una preparación preferencial de unos frente a otros, aunque dicha preparación no es garantía de superación, es una variable importante a tomar en cuenta. Ahora hago la siguiente pregunta: ¿Todos los estudiantes DEBEN recibir la misma atención y preparación ante una evaluación?. Mi respuesta a lo anteriormente planteado y tomando en cuenta mi experiencia en aula y en el baile es que los estudiantes NECESITAN UNA ATENCIÓN DIFERENCIADA que atienda a sus necesidades particulares.

El último planteamiento se ve con naturalidad en el mundo del baile, particularmente en el baile social, recordando que soy instructor de Salsa Casino con casi 11 años de experiencia. De hecho, está atención diferenciada, y no necesariamente preferencial, es promovida y aceptada entre los compañeros de un mismo grupo de baile que avanzan en un mismo nivel a un mismo ritmo.

Adicionalmente, está uniformidad de avance y ritmo de todo un grupo, se logra gracias a la atención diferenciada que se da de forma personalizada a los estudiantes que lo necesiten y soliciten.

A pesar de que en el baile esto es natural, y remunerado de forma adicional, en el mundo de la academia tradicional esto no es bien visto y existe mucho recelo en que un docente de aula de clases particulares a sus estudiantes regulares, mucho menos si estas asesorías son pagas. Esa brecha se funda en las acciones poco ético-morales de algunos docentes que manipulan la evaluación para sacar provecho económico de estudiantes con necesidades educativas especiales o simplemente manipulables. La prevención fácil es: no lo hagas, no le des clases particulares a tus estudiantes regulares.

Sin embargo, y confiando en mi ética laboral y la de mis colegas, espero que en un futuro se pueda personalizar la enseñanza y remunerar proporcionalmente esa personalización de la enseñanza, sin más atenuantes que la voluntad del estudiante de recibir clases adicionales a la educación formal, está última educación que debe transformarse a las necesidades del presente y evolucionar con las características sociales que separe el futuro a mediano y largo plazo.

Enseñar a Aprender o solo Impartir Conocimientos

En el siglo XXI los estudiantes tienen una participación protagónica en su formación académica pre-universitaria. El estudiante puede sugerir qué conocer y cómo hacerlo, y si lo desea, puede participar en la planificación y evaluación de sus saberes. Lo cual mejora la motivación del estudiante y lo prepara para el aprendizaje.

Hoy los docentes enfrentan un reto: enseñar a un chico lo que aparentemente le conviene, tomando en cuenta lo que desea o sus perspectivas. Por otro lado, los estudiantes tienen una interrogante mayor: ¿De qué me sirve hoy y mañana todo lo que supuestamente debo aprender?

Actualmente, laboro en una institución que agrupa a estudiantes por orientación vocacional para el 4to y 5to años. La percepción del trabajo es de verdad diferente cuando dictas una clase a estudiantes que pretenden cursar carreras relacionadas con ciencias básicas o ingeniería versus aquellos que desean prepararse hacia profesiones de ciencias de la salud. Estos dos últimos grupos son muy diferentes a aquellos que quieren estudiar ciencias sociales o los emprendedores independientes. Lo anterior plantea el reto de cubrir los mismos contenidos ante alumnos con aficiones e intereses profundamente distintos.

Todo lo anteriormente presentado plantea la siguiente pregunta: ¿Que se supone que debo enseñar si unos verán física con más profundidad, otros puede que la cursen muy superficialmente y un grupo puede que más nunca curse una asignatura siquiera relacionada con la física?.

Mis discusiones con los estudiantes y algunos colegas del área de ciencias, química, biología o matemáticas, me han llevado a una respuesta muy sincera a la pregunta anterior: yo debo enseñarles a aprender. Cuando los mismos estudiantes me preguntan ¿De que me va a servir la física el resto de mi vida si quiero ser gerente o abogado, incluso docente de literatura? Mi respuesta puede simplificarse a: "conmigo verás todo de una forma particular, como la vemos los físicos, y sabrás cómo superar obstáculos que van más allá de saber que es fuerza, velocidad o la luz".

De hecho la física, y muchas ciencias, estudian un entorno para entenderlo, comprenderlo y poder aprovecharlo o predecir algo que pueda servir referente a ese entorno. Yo mismo veo la vida y sus problemas como me enseñaron a ver la física en la universidad:

Tienes un problema que solucionar, por lo que intentas desglosarlo y determinar con que cuentas y que herramientas puedo conseguir que me permitan manejar esos problemas y poder llegar a alguna solución, si es que existe. Si no puedo llegar a esa solución, entonces debo poder determinar por qué no puedo y qué me hace falta.

De esta forma, la física y sus métodos le pueden servir a cualquier persona para afrontar cualquier reto que se le presente en cualquier ámbito de la vida. Dicho en otras palabras y dependiendo de cómo sean las clases de física, está disciplina nos enseña a aprender. Les recomiendo mi vídeo de cómo resolver cualquier problema de física y tratar de extrapolar ese método y aplicarlo en la búsqueda de soluciones de la vida.

Pero ¿qué es aprender? Aquí les dejo una referencia del Gran Diccionario de la Lengua Española (Larousse)

(Del lat. apprehendere < ad, a + prehendere,asir, agarrar.)
1. v. tr. ENSEÑANZA Adquirir el conocimiento de una cosa por medio del estudio o de la experiencia aprendió muchas técnicas de diagnóstico durante las prácticas.
2. Grabar una cosa en la memoria aprender los principales ríos del continente. memorizar
3. Formar idea de una cosa por meras apariencias o con poco fundamento.

Como se ve, memorizar es una de las formas de aprendizaje, pero dada la tercera definición, aprender también es "formar idea". Es aquí donde las clases de física pueden ser realmente útiles para todos, sin importar tus ambiciones o planes futuros, la física te ayudará a "formar idea" ante cualquier situación.

Por ello, mi clase se enfoca en utilizar unos contenidos particulares relacionados con la física para repasar y repasar, una y otra vez, los métodos que la física usa para describir y comprender situaciones y cosas, fenómenos y materia. Incluso, recurro a vídeos biográficos de algunos grandes físicos para discutir lo que éstos tenían en común. La sorpresa que se llevan muchos estudiantes es que el factor común no era el conocimiento, los libros o el dinero, sino la curiosidad, la capacidad analítica y descriptiva, la incansable necesidad de entender el por qué de las cosas.

En próximas publicaciones describiré algunas clases, y les compartiré el material que utilizo con mis estudiantes.

Comenta y opina, tu participación es importante para seguir desarrollando nuevas y mejores estrategias que lleven la enseñanza de la física al próximo nivel, nunca es suficiente.

Mi Dinámica de Clase: Primero la Empatía

La enseñanza de la física tiene implícita una barrera importante para el aprendizaje: "la física es difícil". La frase anterior la coloqué entre comillas porque es una frase que mis estudiantes usan mucho al inicio del periodo escolar. Afortunadamente al iniciar las clases conmigo empiezan a decir "con usted es más fácil" o "sigue siendo difícil, pero la entiendo mejor".

 A la fecha tengo 9 años de experiencia dictando física en bachillerato, desde el tercer año, cuando los estudiantes ven física por primera vez, hasta el quinto año, cuando cursan física por última vez. He conseguido que estudiantes que nunca han visto física, lleguen emocionados a tercer año preguntando "¿Cuando veremos clases con el profesor Félix?". Y lo bueno y lo malo se riega como pólvora, estudiantes de 6to grado de primaria y 1er año de bachillerato se han acercado a mi preguntándome "¿cuándo veremos física con usted?". También me he topado con otros estudiantes de nivel superior que, con nostalgia, me reprochan "profe, ¿Por qué usted no me da física?".

Aunque no he realizado un exploración formal para averiguar el por qué de estas reacciones de los estudiantes, les puedo contar cómo planifico y desarrollo mis clases. Hay dos ingredientes básicos en esta planificación y desarrollo de las clases para la enseñanza de la física desde mi óptica: visión/objetivos de clase claros y escuchar/atender las necesidades e inquietudes de los estudiantes constantemente.

Con respecto a lo primero, existe un objetivo general que siempre pretendo en todas mis clases: conseguir que los estudiantes entiendan la física como una disciplina para describir y comprender la naturaleza. En base a lo anterior, no importa la estrategia a utilizar o las modificaciones que deba realizar sobre la marcha en la planificación, en favor de conseguir ese entendimiento de la física. Analogías, análisis de situaciones, referencia a experiencias propias y colectivas, indagación sobre hobbies y aficiones de todos y evaluar el impacto de conocer física en ellas, actividades demostrativas sencillas, con material de provecho, trabajos de campo a cielo abierto o visitas guiadas a laboratorios, talleres de evaluación colectiva, resolución de problemas de cálculo o de deducción algebraica, todas son estrategias válidas para la enseñanza de la física, siempre que cumplan con el objetivo de la clase/tópico/tema.

El segundo ingrediente no es menos importante, incluso, podría decir que es el más relevante y diferente. Mi relación con los estudiantes a nivel personal me ha llevado a tener en el aula de clases un ambiente cómodo y confiable, ideal para conseguir un aprendizaje  significativo. Esta relación personal no es más que mostrar interés en el estudiante como persona: sus intereses, gustos, preferencias, aficiones, ocupaciones, perspectivas y ambiciones.

Estos principios son esenciales en todos los encuentros que tengo con mis estudiantes, atendiendo a un plan de contenidos académicos y fortaleciendo las relaciones interpersonales entre el docente que imparte física (YO) y los Estudiantes. Esto permite que cada clase sea diferente y especial, así repita los contenidos, las experiencias y vivencias que se recogen en cada clase hacen que la acción de enseñanza-aprendizaje sea enriquecedora y evolucione a nuevas formas y estrategias para aplicar en momentos futuros.

En próximas publicaciones seguiré describiendo mis experiencias y plantearé estudios más rigurosos para describir, mejorar y duplicar mis estrategias de clase y así potenciar la enseñanza de la física de todos mis lectores.

Les dejo un video de una clase tipo "resumen del tema"

El Desafío de la Evaluación en el Bachillerato a Distancia

Álvarez, Félix1. Steele, Sherly2

1Docente de Física en el Instituto Educacional Juan XXIII 2 Docente de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales – Universidad de Carabobo

La evaluación es la principal herramienta que se tiene para otorgar o no un certificado de aprobación de un curso, entendiendo por evaluar como la “elaboración de un juicio sobre el valor o mérito de algo” (Salinas Fernández, Bernardino; Cotillas Alandí, Carolina , 2007). Entre los ítems que se pueden evaluar, es posible resaltar dos: los conocimientos y las habilidades y aptitudes físicas o mentales. Por lo tanto, para todos los sistemas educativos, a distancia o presenciales, el objeto a ser juzgado es el aprendizaje del estudiante.

Estos conceptos parecen naturales en la educación tradicional, presencial, pero cuando se trata del bachillerato a distancia, surgen algunas lagunas donde las cuestiones acerca de la evaluación ya no parecen naturales sino deducidas y hasta forzadas. Es relevante tener en cuenta que una de las principales estrategias de evaluación presencial en el bachillerato es la observación continua y concienzuda de la evolución de los aprendizajes del estudiante, puestos a prueba en dinámicas diversas en cada encuentro. La observación continua en un sistema a distancia es imposible, por lo que la planificación que desarrolla el docente/facilitador encargado de la asignatura debe ofrecer estrategias alternativas que permitan hacer seguimiento a la evolución de los aprendizajes.

En este sentido, el docente que pretende certificar una asignatura del bachillerato a distancia debe planificar de forma especial el proceso de evaluación, y así, conservar el componente regulador que se le concede al estudiante durante su proceso educativo (Jaume Jorba, 1994). Sin evaluaciones formativas o intermedias que le brinden al estudiante una perspectiva de la evolución y resultado de sus técnicas de aprendizaje y de las estrategias de enseñanza aplicadas por el docente/facilitador, el estudiante puede conseguir un bache ineludible que le impida consolidar el logro y alcanzar la certificación. Porlán Ariza lo describe muy bien: “Cualquier modelo didáctico que pretenda explicar y dirigir la práctica educativa ha de considerar, como un elemento esencial de su estructura, el conjunto de competencias profesionales que debe desarrollar el profesor” (Ariza, 1987).

En el caso del bachillerato a distancia, el profesor debe establecerse en un paradigma diferente al que está sujeto el docente de aula. Por ejemplo, la creatividad del docente es fundamental para propiciar las evidencias que permitan hacer una evaluación acertada y que cuide la probidad académica. Por tanto, una exposición, prueba objetiva, informe o ensayo, no serán la base de la evaluación, sino parte de ella, sin protagonismo de éstas y con diversidad de otras formas e instrumentos de evaluación creativos que aporten evidencias del aprendizaje alcanzado. Éste es uno de los puntos significativos que debe enfrentar el profesor que imparte un curso a distancia y de suma importancia en la implementación de una validación de bachillerato a distancia.

De la misma forma, en 2006, una autora especialista afirma que: “la evaluación continua del aprendizaje es esencial y por ende resulta conveniente que se base en diferentes instrumentos que permitan apreciar el avance de cada alumno en los distintos niveles y tópicos por los que transita al adquirir el conocimiento.” (Quesada Castillo, 2017). Aunque las referencias al tema de la evaluación en el bachillerato a distancia son escasas, la mayoría coincide en que éste es el principal desafío para los docentes que lideran estas propuestas. A pesar de esto, son múltiples las características del aprendizaje a distancia que pueden potenciar el logro del estudiante y simplificar el trabajo diario del profesor, que en ocasiones llega a ser rutinario, con el apoyo de las herramientas tecnológicas que se disponen hoy en día.

Para afianzar lo último, García Aretio describe ocho características de la educación a distancia (Garcia Aretio, 2001), sobre la cual podemos establecer paralelismos con la realización de un bachillerato a distancia:

Separación profesor-alumno. Una condición natural de la educación a distancia pero, potenciadora en el desarrollo de muchas otras aptitudes en el docente y el estudiante.

Utilización de medios técnicos. Necesarios para hacer posible la interconexión entre profesor y alumno.

Organización de apoyo-tutoría. Aunque en este tipo de sistemas el aprendizaje en solitario es una forma por excelencia, se dan los casos donde las instituciones propician encuentros virtuales o presenciales entre estudiantes y/o con el profesor.

Aprendizaje independiente y flexible. En este punto es donde más se aprecian las libertades que este sistema permite en los procesos de aprendizaje por parte del estudiante, independientemente de las estrategias de enseñanza que aplique el docente.

Comunicación bidireccional. Este tipo de sistemas propicia naturalmente la interacción estudiante-docente, destruyendo barreras emocionales que se llegan a presentar en las aulas.

Enfoque tecnológico. Toda acción educativa eficaz acaba convirtiéndose en una técnica apoyada en una ciencia y la tecnología.

Comunicación masiva. Canales como la internet y las redes sociales han ampliado las fronteras y el alcance del proceso educativo de unas docenas a centenares (incluso miles) de participantes por vez.

Procedimientos industriales. La producción y distribución de recursos para el aprendizaje a muchos estudiantes dispersos geográficamente y su administración y coordinación de actividades con sus tutores implican la aplicación de procedimientos industriales en cuanto a la racionalización del proceso, la división del trabajo y la producción en masa.

Este artículo no pretende dar respuestas ideales ni ser una guía infalible para los procesos de evaluación en el bachillerato a distancia, más bien, pretende ser enlace y fuente de preguntas y pistas para lo que parece inevitable: la masificación y evolución de la educación formal más allá de las aulas. Como consecuencia de la era de la información y la comunicación, la educación dejó de tratarse de alimentar con conocimientos inalcanzables a estudiantes habidos o no por ellos, sino en el desarrollo de un nuevo ser humano, capaz de gerenciar su propio aprendizaje y establecer metas con diversas y creativas ambiciones que le van dando forma a la nueva sociedad, pujante y cambiante.

Referencias

Ariza, R. P. (1987). El maestro como investigador en el aula. Investigar para conocer, conocer para enseñar. Investigación en la escuela, 63-69.

García Aretio, L. (2001). La Educación a Distancia: De la Teoría a la Práctica. Barcelona: Editorial Ariel S.A.

Jaume Jorba, N. S. (1994). Enseñar, Aprender y Evaluar: Un proceso de Regulación Continua. Propuestas didácticas para las áreas de ciencias de la naturaleza y matemáticas. Barcelona: Ministerio de Educación y Cultura.

Quesada Castillo, R. (19 de Diciembre de 2017). Revista de Educación a Distancia. Obtenido de Evaluación del aprendizaje en la educación a distancia: http://www.um.es/ead/red/M6/

Salinas Fernández, Bernardino; Cotillas Alandí, Carolina . (2007). La evaluación de los estudiantes en la Educación Superior, Apuntes de Buenas Prácticas . Valencia: Servei de Formació Permanent. Universitat de València.